Didaktik

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Didaktik (v. griech.: didáskein = lehren; die Unterrichtslehre) im engeren Sinn beschäftigt sich mit der Theorie des Unterrichts, in einem weiteren Sinne mit der Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens.

1 Nähere Begriffsbestimmung, Einordnung und Abgrenzung

Didaktik ist eine Unterdisziplin der Pädagogik und wird von einigen als deren Herzstück bezeichnet. Als "Allgemeine Didaktik" beschäftigt sie sich unabhängig von spezifischen Lerninhalten mit der Gestaltung von Lernangeboten und der Lerntechnik. Mit dem Lehren und Lernen bestimmter Lehrinhalte beschäftigt sich die Fachdidaktik, das Lernen in bestimmten Schulstufen wird in Stufendidaktiken thematisiert. Das Lernen mit mediengestützten Lernangeboten wird in der Mediendidaktik bearbeitet.

Lange Zeit bezog sich Didaktik allein auf schulischen Unterricht und galt als Bezugsdisziplin für das Handeln von Lehrer/innen vor allem der Primar- und Sekundarstufe. Andere Lernkontexte, wie Erwachsenen- und Weiterbildung, Lernen in beruflichen Kontexten oder der Hochschule wurden ausgeblendet oder vernachlässigt. Die Fixierung auf das Handeln der Lehrenden ist in den 90er Jahren durch die Diskussion über den Konstruktivismus relativiert worden. Didaktik ist nicht mehr (allein) Handlungswissenschaft für Lehrer/innen, sondern beschäftigt sich ganz allgemein mit allen lernförderlichen Arrangements, wie es vor allem die Konstruktivistische Didaktik betont. So hat in den 1990er Jahren etwa die Mediendidaktik ganz wesentliche Impulse für die Didaktik-Diskussion gebracht. Mit der zunehmenden Bedeutung verschiedener Lernkontexte außerhalb von Schule konstituiert sich Didaktik als kontextübergreifende Disziplin, die sich mit der Gestaltung von Lernangeboten beschäftigt.

Nach Jank und Hilbert Meyer Didaktische Modelle, 1994 befasst sich Didaktik mit der Frage, "wer was wann mit wem wo wie womit warum und wozu lernen soll." Diese Auffassung korrigiert die in der Lehrerausbildung weitverbreitete "Vulgärdefinition" [Jank und Meyer, a. a. O.], derzufolge sich Didaktik nur um das was kümmere, in Abgrenzung zur Methodik, die sich mit dem Wie des Unterrichtens befasst. Sachgerechter erscheint es, Methodik als eine Teildisziplin der Didaktik zu verstehen.

Jan Amos Komenský (Comenius) entwickelte die erste Didaktik der Neuzeit.

2 Allgemeindidaktik: Didaktische Modelle

Als ein didaktisches Modell bezeichnet man [Blankertz 1969] ein auf Vollständigkeit zielendes Theoriegebäude zur Analyse und Planung didaktischen Handelns in schulischen und anderen Lehr- und Lernsituationen [Definition nach Jank und Meyer, a. a. O.] (siehe auch Modell). Zunehmend an Bedeutung gewinnen didaktische "Konzepte" (geringerer Reichweite), die sich auf die empirische Lehr-Lernforschung und die Forschung auf Didaktisches Design beziehen.

Folgende "didaktischen Modelle" werden in Deutschland diskutiert:

  • bildungstheoretische Didaktik, erneuert als kritisch-konstruktive Didaktik,
  • curriculare Didaktik
  • lern- beziehungsweise lehrtheoretische Didaktik,
  • informationstheoretisch-kybernetische Didaktik
  • kommunikative Didaktik,
  • subjektive Didaktik
  • Entwicklungsdidaktik
  • konstruktivistische Didaktik

Diese zwischen 1930 und 2000 im deutschsprachigen Raum entstandenen Ansätze verstanden sich jeweils als konkurrierende Richtungen, die auf dem Hintergrund der Lehrerausbildung entstanden und jeweils die Bildung einer eigenen "Schule" zu etablieren versuchten. Im Vordergrund stand dagegen nicht die gemeinsame Suche nach Grundprinzipien der Gestaltung von Unterricht. Die meisten dieser in der Praxisliteratur oft zitierten Ansätze haben in der aktuellen, wissenschaftlichen Diskussion nur historische Bedeutung, da der oft einzige Vertreter der entsprechenden "Schule" pensioniert oder verstorben ist.

Mit der Fokussierung auf diese "didaktischen Modelle" und "Schulen" blieb die Diskussion in Deutschland bis in die 1990er Jahre von der internationalen Forschung weitgehend abgeschnitten. Erst Ende des 20. Jahrhunderts fand die Forschung Anschluss an die internationale Diskussion und die Forschung zum Instruktionsdesign. Statt der "Schulenbildung", die die deutsche Diskussion lange Zeit geprägt hat, entwickelt sich Didaktik zunehmend zu einer empirisch fundierten Gestaltungsdisziplin.

In den 1990er Jahren hat die internationale Diskussion vor allem der Ansatz der konstruktivistischen Didaktik geprägt. Seit etwa 2000 gewinnt der Ansatz des pädagogischen Pragmatismus in der didaktischen Diskussion zunehmend an Bedeutung.


2.1 Bildungstheoretische Didaktik

Vertreter der Bildungstheoretischen Didaktik sind: Wolfgang Klafki, Eduard Spranger, Herman Nohl, Wilhelm Flitner, Erich Weniger, Theodor Litt, Claus Gnutzmann.

Die Bildungstheoretische Didaktik wurde 1958 von Wolfgang Klafki spezifisch weiter entwickelt. Auf ihn geht die These vom "Primat der Didaktik" zurück, dem die Methodik nachgeordnet sei. Aufgrund der aktuellen Diskussionen und wissenschaftstheoretischen Neuorientierungen hat Wolfgang Klafki sein System zur kritisch-konstruktiven Didaktik weiterentwickelt.

Im Mittelpunkt dieses didaktischen Modells steht der Inhalt des Unterrichts: Welche gegenwärtige, zukünftige, exemplarische Bedeutung hat der zu vermittelnde Stoff? Weiterhin verweist die Bildungstheoretische Didaktik auf die Zugänglichkeit und die Sachstruktur der Inhalte des Unterrichts. Im Kern geht es also immer um die begründete Auswahl und Anordnung der Gegenstände, durch die Lernprozesse initiiert werden sollen. Klafki fordert, daß die dazu notwendigen Entscheidungen in der "didaktischen Analyse" zu erarbeiten sind, die er als Kern der Unterrichtsvorbereitung versteht.

Die Bildungstheoretische Didaktik zielt auf die Bildung des Menschen im Ganzen ab, nicht nur auf spezielle und nützliche Eigenschaften und Fähigkeiten. Dies soll durch die Synthese von materialer Bildung (enzyklopädisches Wissen, Klassiker-Wissen) und formaler Bildung (geistige Potentialausschöpfung, Methodenkompetenz und instrumentelle Fähigkeiten) erreicht werden. Die dialektische Einheit von materialer und formaler Bildung faßt Klafki unter dem Begriff der "kategorialen Bildung". Die Idee ist, daß das Problem der Auswahl geeigneter Lehrinhalte durch exemplarischen Gegenstände gelöst werden kann, an denen sich die universellen Gesichtspunkte (Kategorien) der geistigen Ordnung der Welt erwerben lassen.

2.2 Curriculare Didaktik

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Hauptarktikel: Curriculare Didaktik
Die von Saul B. Robinsohn 1969 vorgelegte Konzeption einer Lehrplan- und Curriculumforschung in seinem bekannt gewordenen Buch „Bildungsreform als Revision des Curriculum“ ist nach einer kurzen euphorischen Phase in weiten Bereichen der Lehrplanentwicklung und epistemologischen Forschung wieder in Vergessenheit geraten. Der Begriff des Curriculums aber ist populär geworden und taucht bei verschiedenen Aspekten auf, ohne dass eine deutliche Unterscheidung getroffen wird, was der Begriff bedeuten soll. Bei einer Weiterführung der Curriculumansatzes in Bezug auf einen theoretischen Rahmen hinsichtlich einer didaktischen Epistemologie müssten mindestens folgende basalen Fragestellungen und damit Teildisziplinen enthalten:

  1. Welche Kriterien sind bei der Auswahl von Inhalten entscheidend (Prioritätenentscheidung)?
  2. Welche Inhaltesbereiche werden (bewusst oder unbewusst) negiert oder ausgeschlossen und warum (Konstruktion, Negation, Ausschluß)?
  3. Welche übergreifende Dimensionen sollen angesichts gesellschaftlicher und globalen Perspektiven in den Vordergrund gerückt werden (Epistemologisches Profil für alle, für jeden einzelnen)?
  4. Welche Wissensarchitektur soll angestrebt werden (Wissenskonzepte, Wissensarten, Wissenskontexte, Wissenslogiken, Wissensfelder)?
  5. Welchen inneren Zusammenhang sollen die ausgewählten Inhalte darstellen (Kohärenzprofil)?
  6. Welche Erwartungen werden an den Vermittlungsprozess, an die Lehrenden und an die Lernenden gestellt (Epistemologische Erwartungen und Erwartungserwartungen)?
  7. Welches Verhalten bei adaptiven oder aversiven Chreoden bei Lernenden soll angestrebt werden und mit welchen Konzepten, Methoden und Techniken soll dies prozessiert werden (Wissenskompetenzen und Verhaltensmuster auf Grund von didaktischen Optionen und Ressourcen)?
  8. Welche anthropologischen Voraussetzungen werden an die gestellten Erwartungen in der Übernahme von Inhalten an die jeweiligen Chreoden markiert (Selbstorganisation, Selbstreferentialität, Selbsterhaltung)?
  9. Welche Arten von Verhalten sollen bei unterschiedlichen Chreodenstrukturen mit welchen Konzepten, Ressourcen, Methoden und Techniken angestrebt werden (Subjektive Entwicklung und Förderung der einzelnen Chreodenstrukturen, Traingsprogramme für den Musteraufbau und Mustervariation bei Lernenden, vor allem bei aversiven Chreodenstrukturen)?
  10. Welche subjektiven Typologien von Lehrenden müssen beim Vermittlungsprozess in Rechnung gestellt werden (Epistemologische Typologie bei Lehrenden)?

2.3 Lehr-Lerntheoretische Didaktik

Vertreter sind: Paul Heimann, Gunther Otto (Berliner Modell), Wolfgang Schulz (Hamburger Modell)

Die wesentlichen Merkmale der Didaktik sind:

Strukturmomente

Entscheidungsfelder

  1. Intentionen (kognitive, affektive und pragmatische Lehr- und Lernziele)
  2. Inhalte
  3. Methoden der Gestaltung des Unterrichts
  4. Medien

Bedingungsfelder

  1. anthropogene Voraussetzungen der Schüler
  2. sozio-kulturelle Voraussetzungen der Gesellschaft

Die Faktorenanalyse

  1. Normkritik
  2. Faktenbeurteilung
  3. Formenanalyse

2.4 Informationstheoretisch-kybernetische Didaktik

Die Informationstheorie, 1948 mit dem Aufsatz von Claude Shannon begründet, ist ein Untergebiet der Nachrichtentechnik. Unter dem Namen Kybernetik hat insbesondere Norbert Wiener Anwendungen weit über die Technik hinaus vorgeschlagen. Grundlegenes Modell ist der Regelkreis. Ein typischer informationstechnischer Begriff, der dauerhaft in die Geisteswissenschaften übergetreten ist, ist die Redundanz.

Die Anwendung auf die Didaktik geht zurück auf Helmar Frank, Felix von Cube, Milos Lansky

Der Ansatz ist nur mehr von historischer Bedeutung und hat keine "bekennenden" Anhänger in der Didaktik.

2.5 Subjektive Didaktik

Von Edmund Kösel formuliertes Modell, das alle Überlegungen von der Perspektive des Lernenden her anstellt. Die SD weist eine polykontexturale wissenschaftstheoretische Orientierung mit der Systemtheorie (Luhmann), dem Radikalen Konstruktivismus,der Theorie der Autopoiesis und aus Ergebnissen der Hirnforschung auf.Auf der operativen Ebene werden Konzepte aus der humanistischen Richtung, wie z.B. Psychodrama,Transaktionsanalyse oder NLP eingearbeitet. Sie unterscheidet auch strikt zwischen einer didaktischen Theorie und dem didaktischen Handeln in einer schulischen Organisation im Alltag. Es werden Perspektiven einer didaktischen Handlung erarbeitet. Sie ist keine blutleere didaktische Theorie, sondern sie bindet die gesellschaftlichen, sozialen und organisationalen Rahmenbedingungen unserer Gesellschaft ein. Mit Hilfe dieser Referenzen wird Unterricht als ein gesellschaftliches Feld beschrieben, das den individuellen Entwicklungsrahmen von Lernenden und Lehrenden immer mehr einschränkt. Es werden die basalen Konstruktionsfehler und blinden Flecke unseres Schulsystems aufgezeigt. Insofern ist die SD auch eine kämpferische Didaktik. Die Subjektive Didaktik gibt keine Rezepte,sondern Rechtfertigungsperspektiven und Neuorientierungen für das eigene didaktische Handeln und eine Orientierungshilfe für ernsthafte Bildungspolitiker. Die subjektive Didaktik gliedert sich neuerdings in drei Bände auf:

Band 1 stellt die theoretischen, empirischen und didaktischen Grundlagen für eine Neuorientierung der Allgemeinen Didaktik mit vielen Beispielen zur Verfügung.Es werden die basalen Faktoren der Struktur der Person, die frühen Prägungen und Lebensentscheidungen von Kindern in einer hochkomplexen Gesellschaft, die totalitäre Logik des Lehrplans, der Mythos des Bildungstauschmarktes und die frühen Einschränkungen von individuellem Lernen durch eine rigide schulische Organisation beschrieben. Die didaktischen Referenzen werden semantisch neu formuliert: Didaktische Formenbildung, Basiskomponenten des Unterrichts, unterrichtliche Kommunikation, Leitdifferenzen, Prinzipien und Postulate, Morphembildung des Lehrenden, Driftzone des Unterrichts, der Lernende in seiner Chreoden-Entwicklung, Leistungsinterpretation im Bildungstauschmarkt usw. Die Erarbeitung einer begründeten Subjektive Didaktik für jeden einzelnen Lehrenden ist darin ein beruflicher Imperativ. Eine neue Begrifflichkeit erschwert zwar den Zugang, sie ist aber nach dem Einlesen dann eine Fundgruppe für eine differenzierte Betrachtung von Unterricht. Im Band II wird eine neue Sichtweise von Wissenskonstruktion und Lehrplanerstellung konzipiert. Die bisherige Lehrplantheorie und Lehrplanpraxis ist weder modern, noch demokratisch. Ein kleiner, anonymer Kreis von "Experten" konstruiert im Auftrag der Landesregierung Lehrpläne ohne öffentliche Mitwirkung der relevanten gesellschaftlichen Gruppen, meist auch ohne der entsprechenden wissenschaftlichen Disziplinen und ohne Mitwirkung der Schulen. In der Neubestimmung der deutschen Schulen gehört u.a. die Umformulierung des reproduktiven Wissens als Oberflächenstruktur in eine Tiefenstrukutur des Wissens. Angesichts der globalen Absaugung von deutschem und europäischem Wissen durch Asien sollte nach der Sichtweise des Autors die Schule eine neue Architektur des Wissens in den Schulen für eine Wissensgesellschaft bereitstellen. Dazu gehört die Kenntnis der Wissensarten, der Wissenskonzepte, der Wissenslogiken, der Wissenskontexte und der Wissensfelder. Mit diesem Instrument ist auch die Forderung nach dem "Lernen lernen" realistisch geworden. Im Band III werden die Grundlagen und Defizite der heutigen Lernkultur dargestellt. Das Buch gibt einen systemtheoretischen Reflexionsrahmen und macht operative Vorschläge für die Gestaltung von modernen Lernkulturen. Es stellt erstmals einen systematischen Rahmen über eine didaktische Handlungstheorie, über die Bedeutung der schulischen Organisation und den Bereich "Lernkulturen" dar. Die Subjektive Didaktik gibt ganz neue Einblicke in die Verschränkheit innerer Strukturen von Lernkulturen. Dieser Band ist vor allem für Führungskräfte, Dozenten in der 2.Phase der Lehrerbildung und Schulentwicklungsprojekte hoch aktuell.

2.6 Entwicklungsdidaktik

Eine - entwicklungspsychologisch und reformpädagogisch orientierte - Variante der Subjektiven Didaktik ist die Entwicklungsdidaktik, die den Anspruch erhebt, sich an dem individuellen Entwicklungsstand der Lernenden zu orientieren. Entwicklungdidaktik will insofern gezielt die psychosoziale Entwicklung im Kindes- und Jugendalter vorantreiben. Es handelt sich jedoch nicht um einen für sich homogenen Theorieansatz, sondern um mehrere von einander unabhängig erarbeitete Positionen (vgl. z.B. Harald Eichelberger und Birger Siebert).

2.7 Pragmatische Ansätze

2.8 Konstruktivistische Didaktik

Hauptartikel: Konstruktivistische Didaktik

Als Grundannahme gilt der Befund, dass im Prozess der Wahrnehmung keine Realität abgebildet, sondern vielmehr eine relative und subjektive Wirklichkeit geschaffen (konstruiert) wird. Eine konstruktivistisch orientierte Didaktik geht in diesem Sinne von folgenden Annahmen aus: "Wissen kann nie als solches von einer Person zur anderen übermittelt werden. (...). Die einzige Art und Weise, in der ein Organismus Wissen erwerben kann, (besteht darin), es selbst aufzubauen oder für sich selbst zu konstruieren.(...) Die Tätigkeit des Lehrens (sollte) als ein Versuch angesehen werden (...), die Umwelt eines Schülers so zu verändern, dass dieser möglichst jene kognitiven Strukturen aufbaut, die der Lehrer vermitteln möchte" (Ernst von Glasersfeld 1987, 133). Im Gegensatz zu gängigen 'Eintrichterungstheorien' wird eine KD das Lernen als einen Prozess der Selbstorganisation von Wissen verstehen, das sich auf der Basis der Wirklichkeits- und Sinnkonstruktion jedes einzelnen Lernerindividuums vollzieht und damit relativ individuell und unvorhersagbar ist. Als Lehrer sollte man möglichst reichhaltige, multimodale, interessante und kommunikationsorientierte Umgebungen schaffen, welche die subjektiven Erfahrungsbereiche ansprechen und gleichzeitig neue 'Rätsel' beinhalten, die pragmatisch, interaktiv und kreativ zur Selbstorientierung einladen. Kooperation, Kommunikation und Interaktion dienen der Problemdefinition und Problemlösung, wobei der Bedeutungsaushandlung eine große Rolle zukommt. Stärker kulturtheoretisch ausgerichtet ist in der konstruktivistischen Didaktik der Ansatz von Kersten Reich, der auch ein weit verbreitetes Lehr- und Studienbuch zum Thema der konstruktivistischen Didaktik verfasst hat.

2.9 Kommunikative Didaktik

Ältere kommunikative Didaktik: Die Vertreter dieser Didaktik reagieren auf die in der kognitiven Didaktik vorherrschende Fixierung auf den Lerngegenstand und betrachten Unterricht als ein kommunikatives Geschehen. Sie lenken den Blick auf das Beziehungsgeschehen in der Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden. Auch wie miteinander kommuniziert wird, beeinflusst das Lernen. Aus diesem Grund betont die kommunikative Didaktik besonders die Gestaltung der Beziehungsebene. Inhaltliche Bezüge: Kommunikationstheorie von Paul Watzlawick, Theorie des kommunikativen Handelns von Jürgen Habermas. Begründer der kommunikativen Didaktik ist Klaus Schaller.

Neuere kommunikative Didaktik: Im Zuge der Lernerorientierung wird der Blick auf die Schülerinteraktionen gerichtet. Der Lehr/Lernprozess wird nicht mehr als Vermittlung von Wissen durch eine Wissensquelle (Lehrer) an die Gruppe gesehen, sondern als gemeinsame Konstruktion von Wissen. Hier spielen die Lernergruppe und ihre Interaktionen eine zentrale Rolle. Zur kollektiven Konstruktion von Wissen gehört, dass die Lerner die Fähigkeit erwerben, miteinander intensiv und sachbezogen zu kommunizieren (vgl. Kollektive Intelligenz). Dies geschieht im Rahmen offener Unterrichtsmethoden. Diese Entwicklung steht am Anfang, denn durch die Verbreitung des Internets werden immer höhere Ansprüche an die kommunikative Kompetenz der Menschen gestellt. Die Aufgabe von Schulen und Universitäten wird sein, Schüler und Studenten auf diese neuen Herausforderungen adäquat vorzubereiten. Siehe auch: Kommunikation (Unterricht) und Lernen durch Lehren.

3 Didaktisch-methodische Konzepte

Mit der Erkenntnis über die Begrenztheit "umfassender" didaktischer Modelle, rücken zunehmend "kleinere" Konzepte für die Gestaltung von Lernangeboten in den Vordergrund der Diskussion. Solche Konzepte sind als Orientierungshilfe für die Praxis gedacht und bieten in der Forschung Ansatzpunkte für gezielte Untersuchungen. Gegenwärtig diskutierte didaktische Konzepte umfassen unter anderem:

3.1 Integratives Modell: Lernen durch Lehren

Schülerin im LdL-Unterricht: Wortschatz-Präsentation

Seit dem Anfang der 80er Jahre hat sich eher abseits der etablierten Didaktik die Methode Lernen durch Lehren (LdL) entwickelt. Das Konzept wurde zunächst im Französischunterricht des Gymnasiums durch Jean-Pol Martin erprobt und verbreitet. Gegenwärtig wird die Übertragung von Lehrfunktionen auf Schüler in allen aktuellen Didaktik-Konzepten (zum Beispiel offener Unterricht, Subjektive Didaktik, konstruktivistische Didaktik, kommunikative Didaktik, Handlungsorientierung) aufgegriffen und integriert. In dem Handbuch zur Französischdidaktik von Nieweler (2006) wird LdL im Glossar als "radikale Form der Schüler- und Handlungsorientierung" definiert [1]. Eine Aufarbeitung des LdL-Konzeptes als geschlossenes Ganze von Theorie und Praxis [2] wird gewünscht (siehe u.a. Alexander Renkl 2006 [3]) und in Deutschland von Joachim Grzega[4] in Angriff genommen. In Japan befasst sich Guido Öbel seit den 90er Jahren mit dieser Methode [5]. Mit LdL wird ein Paradigmenwechsel vollzogen, der durch folgende Strukturen charakterisiert wird (vgl. auch Lernen durch Lehren):

  • Gehirnstruktur
  • Kollektive Intelligenz
  • Vernetzung
  • Netzwerkeffekte
  • Netzsensibilität
  • Neuronales Netz
  • Reaktionsschwelle
  • Selbstreferenzialität
  • Resonanz
  • Redundanz
  • Emergenz
  • Dialektik von Integration und Differenzierung
  • Kollektive Wissenskonstruktion
  • Linearität a priori, vs. a posteriori
  • Ressourcenorientierung
  • Aufmerksamkeitsökonomie

4 Weitere Begriffe

Das Didaktische Dreieck beschreibt die Beziehung zwischen Lehrer, Schüler und Lerninhalt. Im Einzelnen werden folgende Beziehungen angesprochen:

  • Lerninhalt: wird durch den Lehrer aufbereitet
  • Lehrer: lehrt die Schüler
  • Schüler: lernt den Lerninhalt

Der Didaktische Ort beschreibt die zeitliche Position eines Unterrichtselements (z.B. eine Gruppenarbeit) im zeitlichen Verlauf einer Unterrichtsstunde und im methodischen Verlauf einer Unterrichtseinheit.

Weitere Begriffe im Lexikon der Uni Bayreuth

4.1 Quellen

  1. Andreas Nieweler (Hrsg.)(2006): Fachdidaktik Französisch - Tradition|Innovation|Praxis. Stuttgart: Klett, 2006. S.318.
  2. Jean-Pol Martin: Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht. Gunter Narr: Tübingen 1994
  3. Alexander Renkl: Lernen durch Lehren, in: Detlef Rost (Hrsg.)(2006): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. 3.Aufl. Weinheim: Beltz Verlag. 2006. S.416-420: "Künftige Forschung sollte deshalb vor allem auf die praktisch wie theoretisch äußerst bedeutsame Frage abzielen, welche Rahmenbedingungen gegeben sein müssen, damit Lernen durch Lehren zu guten Lernresultaten führt."
  4. Joachim Grzega: LdL in technischen und anderen Fächern der Fachhochschulen: Zutaten und Rezeptvorschläge. In: Didaktiknachrichten (DiNa)(im Druck)
  5. Oebel, Guido: Lernen durch Lehren (LdL) im DaF-Unterricht. Eine „echte" Alternative zum traditionellen Frontalunterricht. In: Petra Balmus/Guido Oebel/Rudolf Reinelt (Hg.)Herausforderung und Chance. Krisenbewältigung im Fach Deutsch als Fremdsprache in Japan. 2005· ISBN 978-3-89129-404-8

4.2 Siehe auch

4.3 Literatur

  • Herwig Blankertz: Theorien und Modelle der Didaktik. München: Juventa, 1969.
  • Karl-Heinz Flechsig: Kleines Handbuch didaktischer Modelle. Eichenzell: Neuland, 1996.
  • Andreas Gruschka: Didaktik - Das Kreuz mit der Vermittlung. Elf Einsprüche gegen den didaktischen Betrieb. Wetzlar: Pandora, 2002.
  • H. Gudjons und R. Winkel (Hg.): Didaktische Theorien; 10. Aufl. Hamburg: Bergmann & Helbig, 1999.
  • Gerd Heursen: Ungewöhnliche Didaktiken. Hamburg: Bergmann + Helbig, 1997.
  • Georg Hilger: "Der Religionslehrer im Erwartungshorizont didaktischer Entwürfe. In: KatBl [Katechetische Blätter] 1978, 125-140.
  • Werner Jank und Hilbert Meyer: Didaktische Modelle, 3. Aufl. Berlin: Cornelsen, 1994.
  • Alexandra Kertz-Welzel: „Didaktik of Music: A German Concept and its Comparison to American Music Pedagogy." International Journal of Music Education (Practice) 22 Nr. 3 (2004), S. 277-286.
  • Wolfgang Klafki: Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung, Weinheim : Beltz, 1964, 3./4., durchges. u. erg. Aufl.
  • Wolfgang Klafki: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik, Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 1991 (2., erw. Aufl.)
  • Kösel Edmund: Die Modellierung von Lernwelten: Band I:Die Theorie der Subjektiven Didaktik 4. Aufl.(2004) Band II: Die Konstruktion von Wissen. Eine didaktische Epistemologie.Aufl.2007 Band III: Die Entwicklung postmoderner Lernkulturen 1.Aufl.(2007)alle SD-Verlag Bahlingen
  • Jean-Pol Martin: Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht. Tübingen:Gunter Narr 1994
  • Klaus Prange: Bauformen des Unterrichts. Eine Didaktik für Lehrer. Bad Heilbrunn: J. Klinkhardt, 1983.
  • Kersten Reich: Konstruktivistische Didaktik - ein Lehr- und Studienbuch mit Methodenpool auf CD. 3. Aufl. Weinheim: Beltz, 2006.
  • H. Ruprecht: H.-K. Beckmann, F. von Cube und W. Schulz, Modelle grundlegender didaktischer Theorien. Hannover: Schroedel, 1972.
  • Gerd Katthage: Didaktik der Metapher.Perspektiven für den Deutschunterricht, 2004.
  • Renate Girmes: [Sich] Aufgaben stellen. Professionalisierung von Bildung und Unterricht., Seelze: Kallmeyer 2004.
  • Katrin Zimmermann-Kogel: Projektorientiertes Arbeiten, in: Katrin Zimmermann-Kogel: Praxisbuch Sozialpädagogik - Arbeitsmaterialien und Methoden, Band 2, BILDUNGSVERLAG EINS, Troiedorf 2006; ISBN 3-427-75410-3

4.4 Weblinks

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