Bildungsbenachteiligung in der Bundesrepublik Deutschland

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Mit Bildungsbenachteiligung in Deutschland wird die bildungsspezifische Benachteiligung von Gruppen in Deutschland bezeichnet, die über geringe kulturelle, soziale oder finanzielle Ressourcen verfügen. Der Begriff impliziert nicht vorsätzliche oder bewusste Diskriminierung, sondern relative, statistisch belegbare Nachteile dieser Gruppen bei der Verteilung von Bildungschancen und beim Erreichen von Bildungserfolgen in der bundesdeutschen Gesellschaft. Mit der Veröffentlichung der ersten PISA-Studie 2001 wurde die Bildungsbenachteiligung wieder verstärkt in der Öffentlichkeit diskutiert und ist seither regelmäßig Thema in den Medien.

Laut Grundgesetz darf in der Bundesrepublik Deutschland niemand aufgrund seiner Herkunft – womit die soziale Herkunft gemeint ist[1]  – benachteiligt werden. Dennoch stellt das Bundesministerium für Bildung und Forschung auf seiner Internetpräsenz fest: Es „... entscheidet in keinem anderen Industriestaat die sozio-ökonomische Herkunft so sehr über den Schulerfolg und die Bildungschancen wie in Deutschland. Zugleich gelingt es in Deutschland im internationalen Vergleich deutlich schlechter, Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund gute schulische Kompetenzen zu vermitteln. Wenn wir die Zukunftschancen der jungen Generation in Deutschland sichern wollen, muss das Schulsystem in Deutschland mehr Kinder und Jugendliche zu höheren Bildungsabschlüssen führen – und zwar unabhängig von ihrer Herkunft. Bundesministerium für Bildung und Forschung September 2006: Internationale Leistungsvergleiche im Schulbereich [33]

Tatsächlich konstatieren diverse Bildungsstudien eine Benachteiligung von Menschen mit einer niedrigen sozialen Herkunft. Dabei hat sich die soziale Benachteiligung verschoben: während noch in den 1970er Jahren „Katholische Arbeitertochter vom Land“ eine Formel für Mehrfachbenachteiligung war, wird heute eher vom „Türkischen Jugendlichen aus dem Problemviertel“[2] oder vom „Migrantensohn“[3] gesprochen. Geblieben ist als Merkmal für Bildungsbenachteiligung die Herkunft aus Arbeiterfamilien.

Inhaltsverzeichnis

1 Entwicklung der Bildungsbenachteiligung in der Bundesrepublik Deutschland

Das gegliederte Schulsystem stammt aus der Zeit preußischer Erziehungstradition und wurde trotz anderslautender Ansätze alliierter Behörden in der Bundesrepublik weitergeführt[4]. Reformen in den 1950er bis 1970er Jahren zielten auf eine verbesserte Ausbildung sozial benachteiligter Schichten, zunehmend auch auf eine stärkere Beteiligung finanziell schlechtergestellter Kinder an Höherer Bildung ab. Diese Maßnahmen hatten einige Erfolge vorzuweisen. Seit Beginn der 1980er Jahre ist die Teilnahme von Kindern sozial schlechtergestellter Familien an höherer Bildung jedoch rückläufig.

Siehe auch: Entwicklung der Bildungsbeteiligung in der Bundesrepublik Deutschland

2 Bildungsbenachteiligungen in den jeweiligen Bildungssektoren

Um Bildungsleistungen und Bildungsbenachteiligungen im internationalen Kontext vergleichen zu können, hat die UNESCO das Klassifizierungssystem ISCED (International Standard Classification of Education) entwickelt, welches Bildungssysteme nach Bildungssektoren klassifiziert. Die im Folgenden aufgelisteten Studien beziehen sich auf unterschiedliche Klassifizierungen sozialer Herkünfte. Diese werden aus Gründen der Lesbarkeit nicht an dieser Stelle, sondern im Artikel Soziale Herkunft erläutert.

2.1 Vorschulbereich: Kindergärten

Mit der OECD-Studie zur Bildung in der frühen Kindheit (Early Childhood Policy Review 2002-2004)[5] wird darauf verwiesen, dass vergleichsweise wenige Menschen mit einem geringen Einkommen ihre Kinder in den Kindergarten bringen:

Rund 80 % der Kinder im Alter von 3 bis 6 Jahren mit verheirateten Eltern und einem monatlichen Einkommen von mindestens 3.800 € (7.500 DM) besuchten 1999 einen Kindergarten. In der Einkommensgruppe zwischen rund 500 und 900 € (1.000 und 1.800 DM) besuchten nur 64 % dieser Gruppe einen Kindergarten.

Die private von den Erziehungsberechtigten getragene Finanzierung ist für Kindergärten in Deutschland sehr hoch im Vergleich zu den OECD-Staaten (durchschnittlich 18,5%). Sie ist von 1995 bis 2003 von 19% auf 27,9% gestiegen.[6]

Die Arbeiterwohlfahrt machte in einer AWO-Studie darauf aufmerksam, dass für die Entscheidung über die Einschulung auch die soziale Herkunft eine Rolle spielt:

Einschulung von nicht-armen und armen Kindern mit 6 Jahren
nicht-arme Kinder arme Kinder
sozial unauffällig 91% 78%
sozial auffällig 70% 53%
Beate Hock / Gerda Holz / Werner Wüstendörfer: Frühe Folgen – langfristige Konsequenzen? Armut und Benachteiligung im Vorschulalter.
Während etwa neun von zehn (91 Prozent) der sozial unauffälligen nicht-armen Kindern (regulär) mit etwa sechs Jahren eingeschult werden, sind es unter den sozial auffälligen nicht-armen Kindern nur sieben von zehn (70 Prozent). Bei den armen Kindern sind es unter den sozial unauffälligen Kindern etwa acht von zehn (78 Prozent) und bei den sozial auffälligen Kindern nur etwa die Hälfte (53 Prozent), die regulär eingeschult werden.[7]


2.2 Primarbereich: Grundbildung in der Grundschule

Die Hamburger LAU-Studie, die IGLU-Studie, die PISA-Studie und die AWO-Studie weisen darauf hin, dass Kinder mit einer niedrigen sozialen Herkunft bei gleicher Kompetenz sehr viel seltener eine Gymnasialempfehlung erhalten als Kinder mit einer höheren sozialen Herkunft. Darüber hinaus konstatierte die LAU-Studie, dass Eltern aus „höheren Schichten“ dazu neigen würden, selbst dann ihre Kinder zu einer höheren Schule zu schicken, wenn die Lehrkräfte hiervon abrieten. Eltern aus „niedrigeren Schichten“ hingegen würden sich genau an die Empfehlung der Lehrkräfte halten. In der IGLU-2-Studie heißt es:

Untersucht man den Einfluss der Sozialschicht [...] der Kinder auf ihre Schullaufbahnempfehlungen, so wird deutlich, dass selbst bei Kontrolle der kognitiven Grundfähigkeiten und der Lesekompetenz Kinder aus den beiden oberen Schichten eine 2,63-fach größere Chance haben, eine Gymnasialempfehlung zu erhalten als ein Kind aus einem Haushalt aus unteren Schichten [...]. Die deutliche Benachteiligung der Kinder aus unteren Schichten zeichnet sich in allen hier aufgeführten Ländern der Bundesrepublik Deutschland ab. In Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen ist der Grad der Benachteiligung größer als im Bundesmittel, in Hessen etwas geringer.[8]

Eine ähnliche Benachteiligung gelte für Kinder aufgrund ihres Migrationshintergrundes nur in Baden-Württemberg.[8]

Von der OECD wird beanstandet, dass Deutschland im Primarbereich deutlich zu wenig Geld pro Schüler und Schülerin ausgibt, was zu einer schlechten Schüler/Lehrer-Quote (im Durchschnitt betreuen in Deutschland Lehrkräfte zwei Kinder mehr als im Mittel der OECD-Staaten), wesentlich weniger Unterrichtszeit (als im OECD-Schnitt) und geringere Sachaufwendungen führt.[6]

2.3 Sekundarbereich I: Grundbildung mit Fachlehrer

Die TIMSS-Studie, DESI-Studie und die PISA-Studien stellten für die Sekundarstufe I fest, dass sich die mathematischen und die literarischen Kompetenzen zwischen Hauptschülern, Realschülern und Gymnasiasten zu einem großen Prozentsatz überschneiden. Hieraus schloss die UNICEF-Studie Disadvantages In Rich Nations, dass die Kinder in Deutschland zu früh und falsch sortiert würden[9]. Die Studie fasste die Situation in Deutschland unter dem Titel: Germany: Children Sorted For A Life (Deutschland: Kinder für ihr ganzes Leben einsortiert) zusammen, um zu verdeutlichen, dass diese frühe Einsortierung kaum rückgängig zu machen sei.

Leistungspunkte in Mathematik der 15jährigen Schüler und Schülerinnen
Schüler mit Migrationshintergrund Schüler ohne Migrationshintergrund
Schüler der ersten Generation* Schüler der zweiten Generation**
Deutschland 454 432 525
OECD-Durchschnitt 475 483 523
*im Ausland geboren, ausländische Eltern - **im Erhebungsland geboren, ausländische Eltern
Wo haben Schüler mit Migrationshintergrund die größten Erfolgschancen: Eine vergleichende Analyse von Leistung und Engagement in PISA 2003

Die PISA-Sonderstudie zu Erfolgschancen von Migrantenkindern[10] kritisiert das deutsche Bildungssystem. Migrantenkinder der zweiten Generation, also Schüler und Schülerinnen, die in Deutschland geboren sind, aber ausländische Eltern haben, erbringen noch schlechtere Leistungen als Migrantenkinder der ersten Generation. 40% von ihnen erreichen nicht die Kompetenzstufe 2. Auch in Dänemark und Neuseeland schneiden Migrantenkinder der zweiten Generation schlechter ab als die der ersten Generation – allerdings nicht in einem derartigen Umfang wie in Deutschland. Die Bildungsforscherin Mechthild Gomolla spricht hier von Institutionalisierter Diskriminierung[11].

Die „Muttersprachenkompetenz“ ist beispielsweise für diese Schüler eine wichtige Voraussetzung. So heißt es in einer Erklärung der Kultusministerkonferenz von 1996: „Für zweisprachige Schülerinnen und Schüler trägt die Muttersprachenkompetenz in erheblichem Maße zur Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung bei.“[12] Ein Defizit stellt oft der fehlende Muttersprachlicher Unterricht [13] an Schulen dar. Das zeigen Untersuchungen z. B. zum Kurdisch-Unterricht an deutschen Schulen, wie die von Sabine Skubsch. Skubsch stellt fest: „Wenn die Kinder nicht Kurdisch lesen und schreiben lernen, bleiben sie in ihrer Muttersprache auf einem niedrigen Stand. Ihnen fehlen häufig Wörter, um ihre Gedanken und Gefühle ausdrücken zu können, und das beeinflusst auch ihre deutschen Sprachkenntnisse und das Denken insgesamt negativ.“[14]

Einer Studie des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung zufolge ist an 16 Prozent der Hauptschulen strukturell kein Unterricht mehr möglich. Diese Schulen werden als „kritische Schulmilieus“ bezeichnet, die die Schüler „strukturell benachteiligen“. In den Hauptschulen komme es zu einer Konzentration von sogenannten "Schulversagern" (50 %), Migrantenkindern (50 %), Gewalt gewohnten Schülern (40 %) und Kindern von ungelernten (40 %) und arbeitslosen Eltern (30 %), wobei ein Schüler zu mehreren Gruppen gehören kann. In einigen Großstädten tauchen kritische Schulmilieus häufiger auf. So finde in den Hauptschulen in Bremen (95 %), Hamburg (70 %) und Berlin (60 %) strukturell kein Unterricht mehr statt.[15]

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2.4 Sekundarbereich II: Berufsbildende Schulen, Bildung im Dualen System

Berufsausbildung migrantischer und deutscher Jugendlicher
Jahr migrantische Jugendliche weibliche migrantische Jugendliche deutsche Jugendliche
1995 44% 34% 70%
2000 40% 35% 66%
Mona Granato: Jugendliche mit Migrationshintergrund in der beruflichen Bildung 2003

Vor allem Jugendliche aus migrantischen Familien sind in der Berufsausbildung benachteiligt. So sank die Quote der Jugendlichen mit migrantischer Herkunft, die eine Berufsausbildung erhalten, von 1995 bis 2000 von 44 % auf 40 %, im Vergleich zur Berufsausbildung von 66 % der Jugendlichen mit deutschen Eltern. Noch schlechter ist die Situation für weibliche migrantische Jugendliche, von denen seit 10 Jahren unverändert nur ca. 35 % eine Erstausbildung erhalten.[16]
Die Shell-Jugendstudie 2006 stellt fest:

Jugendliche aus der Unterschicht [...] finden sich häufiger an Hauptschulen und Sonderschulen. Dabei erzielen sie auch im anschließenden beruflichen Ausbildungsweg nicht die Resultate, die ihrem möglichen Potenzial entsprechen.[17]

2.5 Tertiärbereich A/B: Hochschulen und Fachhochschulen / Fachschulen und Schulen des Gesundheitswesens

Noch immer ist die Zahl von Studierenden in der Bundesrepublik Deutschland sehr niedrig. Die Hochschulzugangsberechtigung lag 2004 in Deutschland bei nur 38,8 % (im OECD-Durchschnitt fast doppelt so hoch, bei 67,7 %). Auch die Tendenz ist laut einer OECD-Studie besorgniserregend, so stieg in Deutschland zwischen 1995 und 2003 die Studierendenquote nur um 8%, während sie im selben Zeitraum im Schnitt der OECD-Länder um 49 % stieg.[6]

Finanzielle Aspekte schrecken Studienberechtigte aus nicht-akademischen Elternhäusern häufiger ab als Studienberechtigte aus akademischen Elternhäusern. So ergab eine Studie des Hochschul-Informations-System über Studienberechtigte im Jahr 2005, dass

  • 20% (14% akademische Herkunft) die finanziellen Voraussetzungen für ein Hochschulstudium fehlen ,
  • 11% (6% akademische Herkunft) nicht bereits sind, sich wegen des Darlehensanteils des BAföG zu verschulden und
  • 27% (18% akademische Herkunft) kein Studium aufnehmen, weil die zu dem Zeitpunkt mögliche Einführung allgemeiner Studiengebühren für sie nicht finanzierbar gewesen wäre (bei Studierenden aus den Neuen Bundesländern und weiblichen Studierenden liegt dieser Anteil höher).

Der Hauptgrund nicht zu studieren bestand darin, möglichst schnell eigenes Geld zu verdienen, allerdings muss auch hier nach sozialer Herkunft differenziert werden:

Während bei Studienberechtigten mit akademischem Bildungshintergrund häufiger der bewusste Entschluss für einen nicht-akademischen Beruf (36 % vs. 29 % der Nicht-Akademiker [...]) bzw. die zu lange Dauer eines Hochschulstudiums (36 % vs. 28 %) im Vordergrund der Entscheidung gegen ein Studium stehen, benennen Befragte ohne akademischen Bildungshintergrund überdurchschnittlich häufig finanzielle Hinderungsgründe.

Dabei muss aber beachtet werden, dass bei den 14 möglichen Antworten Mehrfachantworten erlaubt waren. [18]

Nach der Studie Eurostudent-Report [19] ist die relative Zahl von Studierenden mit niedriger sozialer Herkunft in Deutschland geringer als in allen anderen europäischen Staaten, die an dieser Studie teilgenommen haben. Zudem stellten die Autoren der Studie fest, dass Studierende mit einer niedrigen sozialen Herkunft sehr viel seltener ein Auslandsstudium aufnähmen. Dies führten sie – in Anlehnung an einen Begriff des renommierten französischen Soziologen Pierre Bourdieus – darauf zurück, dass es diesen an kulturellem Kapital mangele. Sie hätten weniger Erfahrung mit Auslandsaufenthalten und den Gepflogenheiten an Universitäten sowie geringere Fremdsprachkenntnisse.

Anteil der Arbeiter- und Beamtenkinder an Hochschulen
Jahr Anteil Arbeiterkinder Anteil Beamtenkinder
1982 9% 46%
2000 12% 73%
Datenreport 2004. Zahlen und Fakten über die Bundesrepublik Deutschland.

Der Trend weist darauf hin, dass die Chance von Arbeiterkindern gegenüber Beamtenkindern, ein Studium aufzunehmen, weiter sinkt. So lag nach einer Analyse von Destatis [20] die Wahrscheinlichkeit von Beamtenkindern gegenüber Arbeiterkindern ein Studium aufnehmen zu können 1982 bei 9:1; im Jahre 2000 lag sie bereits bei 20:1.
Die OECD sieht die Ursache für diesen Trend hauptsächlich im drei(bzw. vier-)gliedrigen Schulsystem und sieht – was auch in einer Sonderstudie der UNICEF bemängelt wurde (s. u.) – keine Möglichkeiten, dieses strukturelle Problem im späteren Bildungsverlauf auszugleichen:

„[...] die Wirksamkeit von kompensatorischen Maßnahmen im Tertiärbereich [ist] beschränkt, denn der Zusammenhang zwischen Bildungsleistungen und sozialem Hintergrund wird in Deutschland wie auch in anderen ebenso stark gegliederten und früh selektierenden Bildungssystemen (z. B. Österreich, der deutschsprachigen Schweiz, der Tschechischen Republik oder Ungarn) wesentlich durch die Schul- und Schulformwahl beeinflusst, die wiederum den Hochschulzugang bestimmt. Der Zusammenhang deutet darauf hin, dass das Schulsystem selbst einen erheblichen Einfluss auf die ungleiche Verteilung von späteren Bildungschancen hat und damit das Leistungspotenzial eines beträchtlichen Anteils junger Menschen, einschließlich von Schülern mit Migrationshintergrund, ungenutzt lässt [...]“[6]

Die Studie des GEW „Man muss es sich leisten können...“ von April 2005 über studentische Hilfskräfte an der Universität Marburg [21] stellte dar, dass von 150 studentischen Hilfskräften nur drei Arbeiterkinder waren. Der Erklärungsversuch in der Studie bezog sich auf die Überlegung Pierre Bourdieus, dass Professoren über den gleichen Habitus verfügen wie Akademikerkinder; daher würden sie Akademikerkinder unabhängig von den Leistungen bevorzugt rekrutieren. Zur Zeit soll ein bundesweit zur Verfügung stehender Datensatz ausgewertet werden, um zu klären, ob sich das Marburger Phänomen bundesweit zeige. Hiervon abgesehen erhärtete 2006 die Auswertung von Daten des Studierendensurveys diese Tendenz: sowohl Studierende mit einer "hohen" sozialen Herkunft, als auch Männer würden deutlich häufiger wissenschaftliche Hilfskraftstellen oder Tutorien innehaben. Diese Positionen seien darüberhinaus ausschlaggebend für den wissenschaftlichen Nachwuchs.[22]

Erhalt von Begabtenstipendien (Notendurchschnitt 1 - 1,4)
Finanzierung' Männer Frauen Arbeiter- schaft² Mittel- stand Höhere Dienstklasse Akademiker- schaft
hauptsächlich 4,7% 5,1% 2,8% 8,6% 4,9% 2,6%
teilweise 11,4% 4,6% 4,2% 4,0% 8,1% 11,4%
insgesamt 16,1% 9,7% 7% 12,6% 13% 14%
1)Studienfinanzierung durch Stipendien

2)Aufgrund niedriger Fallzahlen mit Grundschicht zusammengefasst

Quelle: Studierendensurvey 1983-2004, AG Hochschulforschung, Universität Konstanz.

Eine Studie der "AG Hoschulforschung der Uni Konstanz" kommt zu dem Ergebnis, dass auch die Begabtenstipendien sozial und geschlechtsspezifisch ungleich verteilt seien. Vor allem nimmt die Ungleichheit zugunsten von männlichen Studierenden und Studierenden mit reichen Eltern zu, wenn nur die Leistungseliten (Notendurchschnitt 1,0 - 1,4) betrachtet werden. Dass mit besserem Notenduchschnitt die ungerechte Verteilung von Begabtenstipendien zunehme, sei erklärungsrelevant.[23]

Die dreijährig erscheinende Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerkes kam zu einer Reihe von Punkten, die Indizien einer Benachteiligung von Studierenden mit niedriger sozialer Herkunft sein könnten:

  • Krankheit: Studierende niedriger sozialer Herkunft nehmen sehr viel häufiger die psychologische Beratung in Anspruch. Zudem sei der größte Unterschied zwischen den verschiedenen Herkünften bezüglich der Gründe für einen Studienabbruch in der Begründung Krankheit zu finden.
  • Studienabbruch: Studierende mit niedriger sozialer Herkunft brechen ihr Studium häufiger ab. Dies gilt vor allem für die Fächer Medizin und Rechtswissenschaften.
  • Studiendauer: Studierende mit niedriger sozialer Herkunft brauchen im Schnitt sehr viel länger als andere Studierende
  • Ressourcen: Studierende mit niedriger sozialer Herkunft steht trotz BAföG weniger Geld zum Lebensunterhalt zur Verfügung als anderen Studierenden
  • Jobs: Studierende mit niedriger sozialer Herkunft arbeiten häufiger neben dem Studium; als Motivation zum Jobben geben sie häufiger als andere Lebensunterhalt an.
  • Studienfachwahl: Studierende mit niedriger sozialer Herkunft studieren eher Fächer und an Hochschulen, die mit einem geringeren Prestige und weniger hoch dotierten Berufen verbunden sind.
  • Forschung: Studierende mit niedriger sozialer Herkunft promovieren seltener als andere Studierende.

In der Frage des wissenschaftlichen Nachwuchses bestätigt das Studierendensurvey die Ergebnisse der DSW-Sozialerhebung. Es gebe eine "soziale Schieflage" bei den Promovierenden und dem wissenschaftlichen Nachwuchs:

"Die Unterschiede nach der sozialen Herkunft als auch nach dem Geschlecht sind nicht auf die Leistungsfähigkeit oder Fachzugehörigkeit zurückzuführen. Im Gegenteil: unter der studentischen Leistungselite fallen soziale Differenzen nach Geschlecht oder sozialer Herkunft beim Weg in den wissenschaftlichen Nachwuchs noch stärker aus."[24]

2.6 Außerschulische berufliche Weiterbildung

Der OECD-Studie Bildung auf einen Blick 2006 zufolge nähmen Personen ohne Sekundarstufe-II-Abschluss an außerschulischer beruflicher Weiterbildung nur zu 3 % teil, im OECD-Durchschnitt ist die Teilnahme dieses Personenkreises mehr als doppelt so hoch. Sie nähmen in Deutschland im Vergleich zu den Hochschulabsolventen nur zu einem Siebtel an außerschulischer beruflicher Weiterbildung teil. Mit zunehmenden Alter nehmen Personen ohne Sekundarstufe-II-Abschluss noch seltener an außerschulischer beruflicher Weiterbildung teil.[6]

3 Auswirkungen der Bildungsbenachteiligung

Das Bundesamt für Statistik benennt im Datenreport 2004 negative Auswirkungen:

  • Verschwendung von Humankapital
  • ineffiziente Schulleistungen
  • Akademikermangel

seien einige Folgen der ungleichen Startchancen, „die durch institutionelle Restriktionen und organisatorische Unzulänglichkeiten des deutschen Bildungssystems verstärkt werden.“ [25]

3.1 Psychosoziale und psychosomatische Folgen

Psychosoziale Folgen sind gesellschaftliche Wirkungen auf die psychische Gesundheit von Menschen. Psychosomatische Folgen meinen die Wirkungen auf die gegenseitige Beeinflussung von Geist und Körper (z. B. kann Mobbing als gesellschaftliche Ursache zu Ängsten und Vermeidungsverhalten führen und diese zu Magengeschwüren). Bildungsbenachteiligung hat sowohl negative Auswirkungen auf die psychische als auch auf die körperliche Gesundheit der Betroffenen.

Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Schultyp und der Selbstwirksamkeitsüberzeugung. So sind Gymnasiasten eher davon überzeugt, dass man über Engagement soziale Veränderungen herbeiführen könne. Gesamtschüler glauben am wenigsten, dass das, was man im Leben erreicht durch Schicksal oder Glück bestimmt sei. Schulabbrecher zweifeln häufiger an ihren Fähigkeiten und halten Fähigkeiten für wichtiger als Anstrengungen.[26] Zu ähnlichen Ergebnisse kommt die Shell-Jugendstudie 2006:

„So blicken Jugendliche an den Hauptschulen mit deutlich geringerem persönlichen Optimismus in die eigene Zukunft (38 % sind eher zuversichtlich) als ihre Altersgenossinnen und Altersgenossen an den Gymnasien (57 % sind eher zuversichtlich).“[27]

Die Schulbildung habe zudem einen „massiven Einfluss auf die Wahrscheinlichkeit, minderjährig schwanger zu werden“. Dies ergab eine Studie des pro familia-Bundesverbandes und der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung. So sei die Wahrscheinlichkeit minderjährig schwanger zu werden für Hauptschülerinnen fünfmal so hoch wie für Gymnasiastinnen. Es sei möglich, dass diese Studie das Ausmaß dieses Zusammenhanges überschätze, „dennoch ist unübersehbar, dass geringe Bildung und die heute damit verbundene Perspektivlosigkeit das Risiko ungewollt schwanger zu werden, drastisch erhöht.“[28]

Die Studienabbruchstudie des Hochschul-Informations-Systems gibt an, dass Studierende der niedrigen sozialen Herkunftsgruppe sehr viel häufiger mit der Begründung „Krankheit“ ihr Studium abbrechen als andere Studierende[29]. Dies kann darauf hindeuten, dass Studierende mit niedriger sozialer Herkunft einer Mehrfachbelastung mit negativen psychosomatischen Folgen ausgesetzt sind.

Der Gesundheitsbericht 2006 stellt fest, dass das Bildungsniveau, „ebenso wie der finanzielle Status einen wichtigen Einfluss auf die Gesundheit und das Gesundheitsverhalten nimmt.“[30] Darüber hinaus bestimme der Bildungsabschluss die Möglichkeit für Einkommen und Erwerbstätigkeit. Armut und Arbeitslosigkeit führen laut Gesundheitsbericht jedoch zu einem größeren Krankheits- und Sterberisiko. Diese Risiken haben in den letzten Jahren relativ für die von geringem Einkommen und Arbeitslosigkeit betroffenen Menschen zugenommen. Ein niedriges Bildungsniveau hat somit zunehmend direkte und indirekte negative Auswirkung auf Gesundheit und Lebenserwartung.

3.2 Erwerbsquote und Arbeitslosigkeit

In Deutschland haben Menschen mit Hochschulabschlüssen eine Erwerbsquote, die mit 84% um 34 Prozentpunkte über die von Personen ohne Sekundarstufe-II-Abschluss (Erwerbsquote von 50 %) liegt. Ebenso ist die Akademikerarbeitslosigkeit in Deutschland sehr viel geringer als die von Personen ohne akademischen Abschluss. Während die Akademikerarbeitslosigkeit nur anderthalb mal so groß ist wie im Schnitt der anderen OECD-Staaten, ist die Arbeitslosigkeit der Nicht-Akademiker doppelt so hoch.

Bildungsabschluss und Arbeitslosigkeit
Höchster Bildungsabschluss Arbeitslosigkeit in Deutschland Arbeitslosigkeit im Durchschnitt der OECD-Staaten
Hochschulabschluss 5,5 % 3,9 %
Sekundarstufe-II-Abschluss 11,2 % 6,2 %
ohne Sekundarstufe-II-Abschluss 20,5 % 10,4 %
OECD Briefing Notes für Deutschland. Bildung auf einen Blick 2006

Diese Schere in der Arbeitslosigkeit hat sich in den letzten Jahren vergrößert. Während die Arbeitslosigkeit bei Personen mit Sekundarstufe-II-Abschluss seit 1998 konstant blieb, steigerte sie sich für Menschen ohne diesen Abschluss von 15,4 % auf die erwähnten 20,5 % im Jahr 2003. Zusätzlich steigt im Alter das Risiko der Arbeitslosigkeit bei Nichtakademikern und Nichtakademikerinnen überproportional.[6]

3.3 Einkommen

Die OECD-Studie „Bildung auf einen Blick 2006“ stellt fest, dass der Einkommensvorteil für Akademiker und Akademikerinnen zwischen 1998 und 2003 von 30 % auf 53 % gestiegen ist. Im selben Zeitraum wuchs er im Durchschnitt der OECD-Staaten nur um vier Prozentpunkte. Auch für Frauen ist der Einkommensnachteil in Deutschland im Vergleich zu anderen OECD-Staaten besonders hoch und in den letzten Jahren noch gewachsen; für Frauen gibt es in Deutschland bei der Arbeitsmarktverteilung eine noch höhere Abhängigkeit vom jeweiligen Bildungsabschluss.[6]

3.4 Karriere

Die Elite-Studie Michael Hartmanns ergab, dass in der Wirtschaftselite – den Chefetagen der Großkonzerne – nur 0,5 % Arbeiterkinder zu finden seien.[31] In dieser Studie wurde aus vier Jahrgängen in zehnjährigem Abstand der biographische Verlauf von ca. 6500 Promovierten analysiert. Arbeiterkinder mit einem Doktortitel haben sehr viel seltener eine Karriere machen können als Promovierte mit anderer sozialer Herkunft. Hartmann glaubt einen Trend zu erkennen, nachdem seit 1990 ein sozialer Schließungsprozess stattfinde, der den sozialen Aufstieg stärker von der Herkunft als von der Leistung abhängig mache.[32]

4 Internationale Kritik an der Bildungsbenachteiligung in Deutschland

4.1 Bildungsökonomische Kritik

Bildungsökonomische Kritik der Bildungsbenachteiligung bedeutet, dass ausgehend von der Frage, was gut für die Entwicklung der Wirtschaft sei, Kritik an der Benachteiligung geübt wird. Im wesentlichen werden hier das Argument der Verschwendung von Begabungspotential und Humankapital genannt.

4.1.1 Kritik der OECD

Von der OECD wird aus einer bildungsökonomischen Perspektive bemängelt, dass die Bildungsinvestitionen, die ohnehin im Vergleich mit anderen OECD-Staaten gemessen am Bruttoinlandsprodukt unterdurchschnittlich sind, überproportional in den tertiären Sektor (Hochschule) und unterproportional in den Primarbereich (Kindergarten, Grundschule) fließen. So wuchsen die Ausgaben von 1995 bis 2003 pro Schüler und Schülerin nur um 5 % (im OECD-Durchschnitt um 33 %), während sie im gleichen Zeitraum pro Studierenden um 8 % zunahmen (im OECD-Schnitt nur um 6 %). Dies führe dazu, dass bereits sehr früh eine breite Bildungsförderung unterbunden werde, während Doktoranden (die hauptsächlich eine akademische Herkunft haben) überdurchschnittlich gefördert werden.[6]

4.2 Menschenrechtliche Kritik

Eine menschrechtliche Kritik der Bildungsbenachteiligung beruft sich darauf, dass Bildung ein Menschenrecht sei.

4.2.1 Kritik der Menschenrechtskommission der Vereinten Nationen

Durch die Bildungsbenachteiligung in der Bundesrepublik Deutschland alarmiert, schickte die Menschenrechtskommission der Vereinten Nationen ihren Sonderberichterstatter Vernor Munoz aus Costa Rica im Februar 2006 in die deutschen Schulen. Muñoz wies darauf hin, dass Bildung in Deutschland durch mangelnde Chancengleichheit geprägt sei. Er kritisierte,

dass der Vorbehalt der deutschen Bundesregierung gegenüber der UN-Kinderrechtskonvention praktisch die Auswirkung hat, dass die Kinder zuerst in ihrem Status als Flüchtling gesehen werden, und dann erst als Kinder. Das führt natürlich dazu, dass Personen, deren rechtlicher Status nicht eindeutig geklärt ist, auch keine Möglichkeit haben, in den Ausbildungsbereich hinein zu kommen...

und empfahl:

dass man das Kind ins Zentrum des Bildungsprozesses rückt. Und wie wir gesehen haben, ist es eindeutig nicht so, dass es eine Bildung gibt, die begründet wird mit den Rechten der Jungen und Mädchen

Weiterhin empfahl er eine Gebührenfreiheit der vorschulischen Bildung und

die Einstufung, die zurzeit im Alter von 10 Jahren stattfindet, auf ein späteres Alter hinauszuschieben und folglich in einen Dialog zu treten, über die Frage der Bildungsstruktur und zwar im Zusammenhang mit einer Analyse der Implikationen für schulische Inhalte und Schulorganisation.

Ebenfalls kritisierte er, dass Kindergartenplätze in Deutschland kostenpflichtig seien.[33]

4.2.2 Kritik der UNESCO

Aus der UNESCO kam der Wunsch, dass Deutschland dem Education for all-Plan beitreten solle. Der sogenannte EFA-Plan wurde beim Weltbildungsforum der UNESCO 2000 in Dakar mit dem Ziel erarbeitet, bis 2015 eine ausreichende und qualitativ gute „Grundbildung für Alle“ („Education for All“ - EFA) zu erreichen. Dieser Plan solle nicht nur für Entwicklungsländer gelten, sondern auch für Deutschland, da in Deutschland ebenfalls vier der sechs Bedingungen für eine „Grundbildung für Alle“ nicht erfüllt seien:

UNESCO: „Vier der sechs im EFA-Aktionsprogramm formulierten Ziele betreffen direkt oder indirekt auch Deutschland“
EFA-Ziel Deutsche Situation
„Ausweitung und Verbesserung der frühkindlichen Betreuung und Erziehung, insbesondere für gefährdete und benachteiligte Kleinkinder“ „Keine geregelte Vorschulbildung, nachteilig besonders für Kinder aus sozialen Problemlagen und mit Migrationshintergrund“
„Absicherung der Lernbedürfnisse von Jugendlichen durch Zugang zu Lernangeboten und Training von Basisqualifikationen“ „Ungleiche Chancen: soziale Ausgrenzung und Leistungsselektion anstatt Förderung und Integration sozial schwacher Kinder“
„Signifikanter Abbau des Analphabetismus und Verbesserung der Lern- und Fortbildungsangebote für Erwachsene“ „4 bis 7 Millionen Erwachsene in Deutschland sind „funktionale“ Analphabeten und haben kaum Chancen, den Anforderungen der Informationsgesellschaft und des Arbeitsmarktes gerecht zu werden“
„Verbesserung der Bildungsqualität und angepasste, relevante Lerninhalte“ „veraltetes Lehrmaterial und veraltete Lehrmethoden, mangelnde Lehrerbildung, schlechte Ausstattung und zu geringe Eigenständigkeit der Schulen, zu starre Lehrpläne“
(Andreas Baaden / Eva-Maria Hartmann: EFA und PISA. Warum Deutschland einen nationalen EFA-Plan braucht, in: unesco heute online. Ausgabe 10, Oktober 2002 )


Deutschland brauche ein nationales EFA-Aktionsprogramm, welches sich auf die Schulstruktur, Vorschulbildung, der Grundschulbereich und die Hauptschulen konzentriere. Darüberhinaus müssten die Bemühungen in der Erwachsenenbildung verstärkt werden, um jenen Menschen eine qualitative Grundbildung zu ermöglichen, die mit unzureichenden Kenntnissen die Schule verlassen haben. [34]

4.2.3 Kritik der UNICEF

Die UNICEF hob die Diskriminierung im deutschen Bildungssystem in ihrer Studie Disadvantage in Rich Countries [35] besonders hervor und verfasste daraufhin einen Sonderbericht A Sorting Hat that Fails? The Transition from Primary to Secondary School in Germany[36]. Im deutschen Bildungssystem würden die Menschen zu früh sortiert und diese Einsortierung würde sich im späteren Leben nur schwer durchbrechen lassen.

4.2.4 Kritik der Bildungsminister der Europäischen Union

In einem gemeinsamen Ratspapier der 25 Bildungminister der EU wird die frühe Trennung von Schülern, wie sie insbesondere in Österreich und der Bundesrepublik Deutschland stattfinde, gerügt, da

"es negative Auswirkungen auf die Leistungen benachteiligter Schüler haben kann, wenn die Schüler in zu frühem Alter je nach ihren Fähigkeiten auf gesonderte Schulen unterschiedlicher Art verteilt werden"[37]

Das Papier wurde aufgrund der Intervention deutscher und österreichischer Diplomaten in dieser entschärften Version verfasst. In dem diesen Beschluss zugrunde liegenden Mitteilung der Kommission an den Rat und das Europäische Parlament "Effizienz und Gerechtigkeit in den europäischen Systemen der allgemeinen und beruflichen Bildung"[38] hieß es:

"In den europäischen Ländern, in denen eine frühe Differenzierung der Schüler vorgenommen wird (z. B. DE, LI, LU, NL, AT), sind größere Unterschiede bei den Leistungen der Schüler festzustellen als in Ländern mit stärker integrierten Schulsystemen. Eine frühe Differenzierung wirkt sich insbesondere negativ auf die Leistungen von benachteiligten Kindern aus. Ein Grund dafür ist, dass diese Kinder eher in Richtung der schlechter angesehenen Formen der allgemeinen und beruflichen Bildung kanalisiert werden."[39]

Bildungskommissar Jan Figel verwies auf die Untersuchungen von 12 Forschern sowie der internationalen Organisationen UNESCO und OECD zum frühen Aufteilen der Schüler: "Niemand sagt, es sei positiv." Der Ratsvorsitzende und finnische Bildungsminister Antti Kalliomäki betonte, dass für benachteiligte Kinder der Zusammenhalt besonders wichtig sei.

5 Kritik an der Behauptung einer Bildungsbenachteiligung

Josef Kraus, der Präsident des Deutschen Lehrerverbandes bestreitet eine Bildungsbenachteiligung. Es gebe keine Bildungsbarrieren. Allerdings entschieden viele Eltern sich dafür, ihre Kinder nicht auf das Gymnasium zu schicken, da andere Schulen auch ihre Qualitäten hätten. Die Bildungsdebatte sei zu sehr fixiert auf Abitur und Studium.[40]

6 Quellen

  1. ↑ siehe Kommentar „BVerfGE 9, 124 – Armenrecht“ [1]
  2. ↑ Beate Hock / Gerda Holz (Hg.): Erfolg oder Scheitern? Arme und benachteiligte Jugendliche auf dem Weg ins Berufsleben. Fünfter Zwischenbericht zu einer Studie im Auftrag des Bundesverbandes der Arbeiterwohlfahrt [2] S. 9
  3. ↑ Rainer Geißler: Die Metamorphose der Arbeitertochter zum Migrantensohn. Zum Wandle der Chancenstruktur im bildungssystem nach Schicht, Geschlecht, Ethnie und deren Verknüpfungen, in: Peter A. Berger, Heike Kahlert (Hrsg.): Institutionalisierte Ungleichheiten. Wie das Bildungswesen Chancen blockiert, Juvenat Verlag Weinheim und München 2005, S. 71-100 ISBN: 3-7799-1583-9
  4. ↑ Peter Lundgreen: Sozialgeschichte der deutschen Schule im Überblick. Teil II: 1918 - 1980 Göttingen: Kleine Vandenhoeck-Reihe 1981 ISBN 3-525-33454-0 S. 24f.
  5. ↑ Deutsches Jugend Institut: OECD – Early Childhood Policy Review 2002–2004. [3]
  6. ↑ 6,0 6,1 6,2 6,3 6,4 6,5 6,6 6,7 OECD Briefing Notes für Deutschland. Bildung auf einen Blick 2006 (PDF)[4]
  7. ↑ Beate Hock / Gerda Holz / Werner Wüstendörfer: Frühe Folgen – langfristige Konsequenzen? Armut und Benachteiligung im Vorschulalter. Vierter Zwischenbericht zu einer Studie im Auftrag des Bundesverbandes der Arbeiterwohlfahrt. Textauszüge als Arbeitsmappe Juli 2000, S.39 [5]
  8. ↑ 8,0 8,1 Wilfried Bos, Eva-Maria Lankes, Manfred Prenzel, Knut Schwippert, Renate Valtin, Gerd Walther: IGLU – Einige Länder der Bundesrepublik Deutschland im nationalen und internationalen Vergleich. Zusammenfassung ausgewählter Ergebnisse Hamburg Januar 2004 S.27f. [6]
  9. ↑ UNICEF: A league table of educational disadvantage in rich nations (PDF) S.14f. [7]
  10. ↑ Wo haben Schüler mit Migrationshintergrund die größten Erfolgschancen: Eine vergleichende Analyse von Leistung und Engagement in PISA 2003 Kurzzusammenfassung [8]
  11. ↑ Mechtild Gomolla und Frank-Olaf Radtke: Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. Leske + Budrich, Opladen 2002
  12. ↑ „Jede Menge Dialekte, wenig Bücher. Viele junge Kurden beherrschen weder Kurdisch noch Deutsch / Muttersprachlicher Unterricht in deutschen Schulen.“ Von Joachim Göres Frankfurter Rundschau. 30. April 2003
  13. ↑ Zu diesem Begriff siehe Prof. Dr. Klaus F. Geiger [9]
  14. ↑ Sabine Skubsch: Kurdische Migration und deutsche (Bildungs-)Politik. Münster 2002
  15. ↑ Christian Füller: Unterschichtsfabriken und Rütli-Schule ist überall, in: die tageszeitung, Nr. 8112 vom 30. Oktober 2006, S. 1ff.[10]
  16. ↑ Mona Granato: Jugendliche mit Migrationshintergrund in der beruflichen Bildung [11]
  17. ↑ Gesundheitsberichterstattung des Bundes. Gesundheit in Deutschland. Berlin, Juli 2006 S.85ff. [12]
  18. ↑ Christoph Heine / Julia Willich: Studienberechtigte 2005. Übergang in Studium, Ausbildung und Beruf, Hannover Dezember 2006 [13]
  19. ↑ Hochschul-Informations-System: EUROStudent-Report 2005. Social and Economic Conditions of Student Life in Europe 2005 Hanover 2005 S.157 [14]
  20. ↑ Statistisches Bundesamt (Hrsg.): Datenreport 2004. Zahlen und Fakten über die Bundesrepublik Deutschland. Teil II: Objektive Lebensbedingungen und subjektives Wohlbefinden im vereinten Deutschland. Zweite, aktualisierte Auflage S.497 [15]
  21. ↑ Heiko Gosch, Ada-Charlotte Regelmann: „Man muss es sich leisten können...“. Studentische Hilfskräfte: Wer sie sind / Wie sie arbeiten / Was sie wollen. Eine empirische Studie. Marburg, April 2005[16]
  22. ↑ Tino Bargel, Tobias Röhl: Wissenschaftlicher Nachwuchs unter den Studierenden. Empirische Expertise auf der Grundlage des Studierendensurveys, BMBF: Bonn, Berlin 2006[17], S. 19f.
  23. ↑ Tino Bargel:Stipendien von Stiftungen für begabte Studierende, Konstanz 2006 [18]
  24. ↑ Tino Bargel, Tobias Röhl: Wissenschaftlicher Nachwuchs unter den Studierenden. Empirische Expertise auf der Grundlage des Studierendensurveys, BMBF: Bonn, Berlin 2006[19], S. 21.
  25. ↑ Statistisches Bundesamt (Hrsg.): Datenreport 2004. Zahlen und Fakten über die Bundesrepublik Deutschland. Teil II: Objektive Lebensbedingungen und subjektives Wohlbefinden im vereinten Deutschland. Zweite, aktualisierte Auflage S. 502 [20]
  26. ↑ Statistisches Bundesamt (Hrsg.): Datenreport 2004. Zahlen und Fakten über die Bundesrepublik Deutschland. Teil II: Objektive Lebensbedingungen und subjektives Wohlbefinden im vereinten Deutschland. Zweite, aktualisierte Auflage S. 500f. [21]
  27. ↑ Klaus Hurrelmann, Mathias Albert, Ulrich Schneekloth: 15. Shell Jugendstudie – Jugend 2006 Eine pragmatische Generation unter. Zusammenfassung (Schlüsselfrage Bildung) Frankfurt a.M.: Fischer Taschenbuchverlag 2006 [22]
  28. ↑ Schwangerschaft und Schwangerschaftsabbruch bei minderjährigen Frauen. Erste Ergebnisse eines pro familia-Forschungsprojekts, in:Pro-Familia Magazin 02 2006, S. 24 [23]
  29. ↑ Ulrich Heublein, Heike Spangenberg, Dieter Sommer: Ursachen des Studienabbruchs. Analyse 2002
  30. ↑ Gesundheitsberichterstattung des Bundes. Gesundheit in Deutschland. Berlin, Juli 2006 S.85ff. [24]
  31. ↑ Michael Hartmann: Macht muß gelernt sein. Die Rekrutierung der deutschen Wirtschaftselite ist keine Frage der Leistung, die bringt man mit, in: junge Welt vom 19. September 2003 [25]
  32. ↑ Michael Hartmann: Elitesoziologie. Eine Einführung, Campus-Verlag, Frankfurt / New York 2004 ISBN 3593374390 S.144ff.
  33. ↑ Bundespressekonferenz am 21. Februar 2006 in Berlin mit dem UN-Sonderberichterstatter für das Recht auf Bildung Prof. Dr. Vernor Muñoz Villalobos [26]
  34. ↑ Andreas Baaden / Eva-Maria Hartmann: EFA und PISA. Warum Deutschland einen nationalen EFA-Plan braucht, in: unesco heute online. Ausgabe 10, Oktober 2002 [27]
  35. ↑ UNICEF: A league table of educational disadvantage in rich nations (PDF) [28]
  36. ↑ Sylke Viola Schnepf 2002: A Sorting Hat that Fails? The Transition from Primary to Secondary School in Germany. UNICEF Innocenti Research Centre: Florenz 2002 [29]
  37. ↑ ORF: EU kritisiert frühe Differenzierung im Schulsystem [30]
  38. ↑ Kommission der Europäischen Gemeinschaften: Mitteilung der Kommission an den Rat und das Europäische Parlament. Effizienz und Gerechtigkeit in den europäischen Systemen der allgemeinen und beruflichen Bildung [31]
  39. ↑ Kommission der Europäischen Gemeinschaften: Mitteilung der Kommission an den Rat und das Europäische Parlament. Effizienz und Gerechtigkeit in den europäischen Systemen der allgemeinen und beruflichen Bildung S.6f
  40. ↑ Josef Kraus: Der PISA-Schwindel. Unsere Kinder sind besser als ihr Ruf. Wie Eltern und Schule Potenziale fördern können Signum Verlag, Wien 2005 ISBN 3-85436-376-1 [32]

7 Siehe auch

7.1 Zur Erläuterung der Klassifizierungen der Studien

Die Untersuchungen basieren auf zum Teil unterschiedliche Klassifizierungen der Herkunftsgruppen. Erläuterungen finden sich unter

  • Soziale Herkunft

8 Literatur

8.1 Grundlagentexte

  • Pierre Bourdieu: Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Suhrkamp, Frankfurt am Main 1987, ISBN 3-518-28258-1.
  • Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron: Die Illusion der Chancengleichheit, Untersuchungen zur Soziologie des Bildungswesens am Beispiel Frankreich. Klett-Cotta, Stgt. 1988. 302 Seiten. ISBN 3-129211209
  • Ralf Dahrendorf: Arbeiterkinder an deutschen Universitäten. Mohr Siebeck, Tübingen 1965, ISBN 3-16-517471-7.

8.2 Geschichte der Bildungsbenachteiligung

  • Herbert Gudjons: Pädagogisches Grundwissen, 8. Aufl., Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 2003
  • Peter Lundgreen: Sozialgeschichte der deutschen Schule im Überblick. Teil II: 1918 - 1980 Göttingen: Kleine Vandenhoeck-Reihe 1981 ISBN 3-525-33454-0

8.3 Geschlecht und Soziale Herkunft

  • Hannelore Bublitz: Ich gehörte irgendwie so nirgends hin: Arbeitertöchter an der Hochschule. Focus, Gießen 1980, ISBN 3-88349-208-6.
  • Erika Haas: Arbeiter- und Akademikerkinder an der Universität. Eine geschlechts- und schichtspezifische Analyse. Campus, Frankfurt am Main 1999, ISBN 3-593-36223-6.
  • Anne Schlüter (Hrsg.): Arbeitertöchter und ihr sozialer Aufstieg. Zum Verhältnis von Klasse, Geschlecht und sozialer Mobilität. Deutscher Studienverlag, Weinheim 1992, ISBN 3-89271-327-8.
  • Anne Schlüter (Hrsg.): Bildungsmobilität. Studien zur Individualisierung von Arbeitertöchtern in der Moderne. Deutscher Studienverlag, Weinheim 1993, ISBN 3-89271-417-7.
  • Gabriele Theling: Vielleicht wäre ich als Verkäuferin glücklicher geworden: Arbeitertöchter & Hochschule. Westfälisches Dampfboot, Münster 1986, ISBN 3-924550-18-2.

8.4 Migrationsforschung

  • Mechtild Gomolla und Frank-Olaf Radtke: Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. Leske + Budrich, Opladen 2002, ISBN 3-8100-1987-9.
  • Mechthild Gomolla: Schulentwicklung in der Einwanderungsgesellschaft. Strategien gegen Diskriminierung in England, Deutschland und in der Schweiz. Waxmann Verlag, Münster 2005, ISBN3-8309-1520-9.
  • Mona Granato: Ungleichheiten beim Zugang zu einer beruflichen Ausbildung: Entwicklungen und mangelnde Perspektiven für junge Menschen mit Migrationshintergrund. Internet-Artikel vom 14. Juli 2006 [34].

8.5 Hochschulforschung

  • Wolfgang Isserstedt, Elke Middendorff, Steffen Weber, Klaus Schnitzer, Andrä Wolter: Die wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in der Bundesrepublik Deutschland 2003. 17. Sozialerhebung des deutschen Studentenwerkes durchgeführt durch HIS Hochschul-Informations-System. Bonn/Berlin 2004.
  • Walter Müller, Reinhard Pollak (2004): Weshalb gibt es so wenige Arbeiterkinder in Deutschlands Universitäten?. In: Rolf Becker, Wolfgang Lauterbach (Hrsg.): Bildung als Privileg? Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit. Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2004, S. 311–352, ISBN 3-531-14259-3

8.6 Elitesoziologie

  • Michael Hartmann: Der Mythos von den Leistungseliten. Spitzenkarrieren und soziale Herkunft in Wirtschaft, Politik, Justiz und Wissenschaft. Campus-Verlag, Frankfurt/Main 2002, ISBN 3593371510.
  • Klaus Schubert: Leistungseliten: Die Bedeutung sozialer Herkunft als Selektionskriterium für Spitzenkarrieren. Eine Analyse unter besonderer Berücksichtigung von Sozialisation und Qualifikation. Kovac, Hamburg 2006, ISBN 3-8300-2218-2.

8.7 Internationale Erhebungen

  • UNICEF: Innocenti Report Card No. 4: A league table of educational disadvantage in rich nations. UNICEF Innocenti Research Centre, Florence 2002.

8.8 Kritik an den OECD-Erhebungen

  • Josef Kraus: Der PISA-Schwindel. Unsere Kinder sind besser als ihr Ruf. Wie Eltern und Schule Potenziale fördern können Signum Verlag, Wien 2005 ISBN 3-85436-376-1


9 Weblinks

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